教育功能及其演进
摘 要：教育功能就是教育系统内部各要素之间及教育系统与外部之间相互联系和作用的能力。教育功能分为对内功能和对外功能两大方面。从教育的历史演进来看，古代教育功能，僵固单一；近代教育功能，日益分化；现代教育功能，逐渐完备；未来的教育功能将更加细化。关键词：教育功能；演进；教育结构
教育功能问题古已有之，然而作为一个范畴来认识、理解较为鲜见。本文试图借助于系统科学的思想与方法，循着生产力发展这一线索，对教育功能进行历史考察，以祈理清脉络，除弊去纷。 探讨教育功能之微，可否如意，当请诸位同仁指正。
一、教育功能的界定
“功能”一词看似普通，但其含义是十分丰富的。学术界对功能有多种理解和表述。《辞海》中认为“功能”一词有三义：1．是指事物的能力；2．功效和作用，多指器官和机体而言，如肝功能和钢管的功能；3．在自然辩证法中同“结构”相对，组成一对范畴。指物质系统所具有的作用、能力和功效等。也有学者认为“功能”指“作出有效反应的能力”，有的学者认为“功能是本质的体现，是对社会作用的反应”。如此等等，关于功能的界定众说纷纭，有日常意义的、法律意义的、数学意义的及生物意义的用法。在社会科学中，常借助生物学上的功能用法（有机体的结构指不同细胞间关系的一种相对稳定的排列，功能则指有机体生命过程中各种器官的结果）。在社会学里，结构功能主义认为，结构是指社会单位的一套相对稳定的和模式化（patterned）的关系；功能则指有助于某特定结构或其构成部分适应、调节的任何社会活动的后果。简言之，结构是指一个具有相对持久性的模式的系统，功能指结构内部的动态过程。社会学家默顿列举了容易与功能相混的术语，如用途（use），效用（utilize，或称功用），目的（purpose），动机（motive），意图（intention），目标（aim），后果（consequences）等等。默顿认为功能概念涉及的是观察者或研究者的角度，而并不必然涉及参与者的角度。因此，他主张功能是指可观察到的客观结果，而不是对结果的主观预期，正因为未能区分客观与主观意向，导致功能分析的混淆，把（主观）动机与（客观）功能等同起来是错误的。默顿关于功能是客观的，应从观察者或研究者角度而不是从参与者的角度来研究、分析事物或系统的功能，这个观点我们是赞成的。默顿区分了“应该（或期望干什么）”与“实际干了什么”，但忽视了“能够干什么”的问题。“实际干了什么”当然涵盖了事物“能干什么”，但“实际没干什么”并不意味着就“不能干什么”，因为事物功能的发挥还取决于所处的环境及其它因素。因此，有学者从系统科学的角度来考察，认为功能是指若干要素、成分按照一定结构有机结合成的统一体对特定环境系统的持有作用。简言之，功能即一事物在特定环境中所发挥的作用能力。
我们认为上述种种关于功能的定义，都较多地偏向于系统对外部环境的作用或效能，忽视了系统对内自我调节和修复能力的揭示。对于复杂事物的功能往往有对内和对外两个方面。譬如，人的大脑功能对内是调节脑体和人体生理平衡的总司令部，对外则是认识客观世界的认识器官。因此，我们认为，功能就是系统内部要素之间及系统与外部之间相互联系和作用的能力。在通常意义上，我们一般将“功能”与“职能”一词等同使用，本文也是如此。由此，我们也可以定义，教育功能就是教育系统内部各要素之间及教育系统与外部之间相互联系和作用的能力。当然，事物的功能是事物（或系统）的一个基本属性，它体现了一个系统（或事物）与外界（他物）进行物质、能量、信息的输入或输出的交换关系，及自身内部调节的机制。然而，事物（或系统）的功能能否正常发挥，则受许多因素制约，既取决于内部各要素组合关系的合理性，也有赖于事物（系统）外部环境所提供的条件。教育功能亦是如此。
二、教育功能的分类
为了研究的需要，按照一定的标准和视角对客观对象进行分类，目的是从思维上将它们区分开来，便于研究。按照不同的标准，选取不同的视角，就会得到相异的结果。当然，任何一种分类都是相对的，绝对的分类是不存在的。然而能否用“奥卡姆剃刀”，剃掉种种分类的表面形式，寻找一种更为合理的内在尺度，从而对教育功能进行有效的划分，以发挥对实践的指导功能，仍需要进一步探讨。通过对已有的分类进行比较、对照、概括，我们可以尝试建立一种新的分类。
对教育功能的分类，依赖于对教育功能的认定。社会学者，则从社会学的角度，更多地从教育对社会的作用，对教育功能作出认定。涂尔干认为“教育是年长的一代人对社会生活方面尚未成熟的一代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”，因此，推论出：“教育在于使年轻一代人系统地社会化，也就是将要塑造社会我，强调教育的社会化功能。”帕森斯在《作为一种社会系统的学校班级》里也表达了类似的观点，他认为，学校班级是一个社会化机构，“一个培养个体人格（individual personalities）以便在动机和技能上胜任成人角色的机构”，“学校不仅应当成为社会化的机构，而且应当日益成为选择的主要渠道，这是与人们在一个日益分化和蒸蒸日上的社会中的期望是一致的”。有学者还认为，教育具有成层的功能，学校教育主要使人获得身份文化，形成不同的身份集团。也有学者对学校教育的功能作了较为全面的概括：“学校像是社会机构的分配机构（schelsky）；像是调节劳动市场平衡的储备装置；像是赞成社会不平等制度的合法机构。在社会统治阶层看来作为各人能力差异的结果的这种不平等制度似乎是合理合法的（Yong）；像是行使象征性权力（Bourden）和根据年长一代的经济利益驯化年轻一代的场所（Musgrove）；学校教育成了人力资本的投资（Schultz）；成了以功绩换取社会地位的文化资本的积累（Bourden）；对弱者来说，则须慢慢地学会放弃这类社会地位；造就现代工业社会极端官僚化的组织所需的专业人员；让社会下层学会资本主义工业企业对雇员要求的伦理道德。”国内学者对教育功能进行了多种划分，标准不一。有学者对此进行了调查和概括，将教育功能的分类研究归纳为：1．从作用对象上分，有育人功能与社会功能；2．从作用层次上分：有基本功能（如人的社会化与个性化）与派生功能（如社会流动与变迁）；3．从作用的方向和表现形式上分，有正向功能与负向功能，显性功能与隐性功能；4．从作用的性质上分：期望功能与实效功能，自我更新功能；5．从作用时间上分，则可划分为传统导向功能与未来导向功能。
我们认为从系统论的角度来看，复杂事物的功能往往包含着对内和对外两个方面，教育功能亦是如此。教育系统虽然是社会大系统中的一个子系统，但是作为一个系统而言，教育系统内部有着众多的要素，相互之间形成纵横交错复杂的结构。因此，批判地吸取上述学者观点中合理的成分，结合前面对功能的分析，我们可以将教育的功能分为对内功能和对外功能两大方面（如图1所示）。教育的对外功能可分为教育的固有功能和工具功能。固有功能即教育促使个体个性化的功能，工具功能即教育促使个体社会化的功能。对外功能以固有功能为基础，作用于社会便产生了工具功能。对内功能则指教育的自我衍生功能即教育系统的自我保存、自我调节和自我更新的功能。师范教育的产生和发展，以至演化成今天的教师教育足以证明教育系统自我衍生功能的强大。
教育的对外功能，实际上探讨的是教育系统对外环境干了什么，而这一命题实际上包含三个层面的问题。教育对外应该干什么?教育能够干什么?教育实际上干了什么?也就是包含了教育功能的价值、逻辑和事实三个层面。对教育功能价值层面的分析，因为各国的政治、经济制度和文化传统的不同，因而所作的价值判断和价值取向也不相同。本文暂不讨论。
对教育功能的逻辑层面分析，它可能具有哪些功能，有学者参照马克思主义关于社会结构的理论，结合当代学校的一般情况，作如下分层理解：
1．学校的功能可分为个体个性化的功能与个体社会化的功能两类：前者是学校的固有功能，后者是学校的派生功能即工具的功能。
2．个体社会化的功能又可依照社会有机体的基本成分分为若干亚种，即经济（生产）功能（相应于生产力）、选择功能（相应于以生产关系为核心的社会关系）、政治功能（相应于政治方面的上层建筑）、文化功能（相应于社会意识形态与非社会意识形态的社会文化形态）。
3．除了上述主要职能以外，还派生出一种次要的功能，即非教育性的学校功能。
综上所述，对学校教育可能具有的功能列表，结果见表1。
表1 学校教育功能的分类
学校功能类型 含 义
主要功能 个体发展功能 使个体获得自我意识
作为一个“完整的人”而得到发展
个体社会化功能 经济（生产）功能
政治功能
文化功能
选择功能 个人职业社会化，成为合格劳动者
个人政治社会化，成为合格公民
个人文明化，成为文人
个人身份社会化，取得某种社会地位
派生功能 照管儿童等等
对教育功能的事实层面进行分析，方能揭示出教育潜在的能量究竟能产生多大效应。因为教育在事实上发挥的功能与逻辑上可能存在的各种功能是不相一致的。教育具有什么功能，并不一定就完全转化为现实，教育功能能否正常发挥，能否全部发挥，不但取决于教育系统自我运行的机制，还取决于它所处的环境、条件以及其它因素。美国学者赖默（Reimer，E．）把美国学校实际执行的职能依次列为：1．照管儿童；2．社会角色选择；3．灌输思想信仰；4．教育。同一时期，美国经济学者肯•博尔丁（Boulding，K）则认定学校的实际成果依次为：1．知识；2．技能；3．照管；4．证书；5．社会活动。其中所谓“知识”、“技能”相当于赖默所谓“教育”，“证书”相当于“社会角色选择”，即学校的选择职能。
在我国目前的学校教育中，普遍存在“应试教育”倾向，片面追求升学率，这实质上是执行学校教育的选择功能。虽然近年来大力推行素质教育，但由于社会系统中很深蒂固的科举思想，仍存在教育功能泛化的现象，所谓“学校管社会”之说源流于此。因此，在教育实践中，存在着教育功能发挥符合预定目标，促进社会进步与个体发展，由此产生的效应称为正效应；而偏离或背离教育目标，阻碍社会进步与个体发展的教育效应则为负效应。
教育的对内功能，亦即教育的自我保存和自我调节、更新的功能。“教育能使自己再现，也能使自己更新”，“教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代”，“教育体系负有传递传统价值的职责”。这是对教育自我保存……、自我更新、自我调节功能的最好的阐述。这些阐述也说明了为什么教育体系构成了一种时间上和空间上相对密封的体系，为什么它们关心自己的自下而上的生存和成功。这里的密封并非贬意，实际上是指教育体系的稳固性。教育系统在自我保存的基础上，孕育自我调节、发展、创新的潜力。一部教育系统的发展史就是一部教育系统不断自我保存、自我调节、自我更新、自我创造的历史。“教育又是一个有强大生命力的有机体”。教育系统生命力的源泉在于教育活动经验的积累，教育思想的形成与发展，教育理论与技术的进步，师范教育的繁荣等等为教育的延续提供了内在的保证。教育的各种结构，如组织结构、专业结构、人员结构的优化组合，为教育发展、创新提供了内在的机理。
三、教育功能的演进
以生产力发展为线索，以学校教育为对象，从教育系统总体发展的历史透视教育功能，从而理清教育功能的起源、发展和演变，有助于我们更深刻地理解这一范畴的形成、发展及未来的走向。
（一）古代教育功能：僵固单一。
原始社会后期，生产力水平得到了较大的提高，人类社会逐渐地向奴隶社会、封建社会演进。人类逐步掌握了铜铁等金属的制作和使用，畜力和部分自然力也被人类所利用，人类进入了农耕经济时代。种植业和畜牧业得到了较大的发展，手工业也逐渐从农业中分离。社会物质产品出现了剩余，使得一部分人开始从体力劳动中解脱出来，专门从事社会公共事务的活动和科学艺术等精神生产方面的脑力劳动。学校这种专门传授社会伦理规范和部分文化知识的机构便诞生了。学校教育一产生就烙上了强烈的阶级印记，为统治阶级的政治利益服务，成为统治阶级巩固其统治的工具。古希腊伟大思想家亚里斯多德明确指出：“立法者（即国民领导者），必须首先注意少年人的教育，因为‘忽视教育就会危害政制’，抓好教育就能维护这个政体的实力。”统治阶级通过厘定教育目的，确定教育的政治方向，控制教育的领导权，灌输等级政治、禁欲伦理规范与宗教文化三位一体的意识形态来左右着教育的方向。这时教育功能突出表现为狭窄、片面的政治功能。如古代斯巴达实行军事教育，将贵族子弟培养为体格强壮、勇敢的武士，以维护斯巴达军事农业贵族的统治。这是古希腊时期“政教合一”的一种典型形式。到了中世纪，西欧封建主通过教会学校和骑士教育，一方面宣传“君权神授”的思想，使人们甘心服从“君主”的奴役与统治；另一方面，通过训练武士，用暴力来维护封建领主的统治。爱尔维修（1715—1771）在批判教会学校，揭露法国的僧侣、祭司宣传教义和禁欲主义的骗局时指出：“祭司的目的是扑灭人的一切欲望，使人厌弃财富和权力，并利用人的厌弃把这两项都据为己有。可以断言，宗教系统一直就是怀着这个目的。”
中国古代教育的功能莫不如此。中国奴隶社会时代，学在官府，教育的政治功能显而易见。在大一统的封建政治体制所构造的一体化社会里，封建皇权主要依靠意识形态结构的组织能力与政治结构的统摄实力的耦合贯通，形成一种牢固的自控组织机制，赋予教育一种特殊的政治功能。就中国传统文化的整体而言，政治伦理是文化的轴心，政治是道德化的，道德是政治化的（所谓“德政”）。教、育是实现德政和教化必不可少的手段。从西周时代周公的“敬德保民”、“以教育德”的主张，到孔子的“为政以德”，孟子的“以不忍人之心”进而为“不忍人之政”，荀子的“以善先人谓之教”（《荀子•修身》），到董仲舒的“南面而治天下者，莫不以教化为大务”（《春秋繁露•对第一》），注重教化的思想一脉相承。《学记》更是把教育提高到“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”的高度。由此可见，教育的政治功能为历代统治者和教育家所推崇，教育成了中国封建社会的政治意识形态结构对经济结构进行调节的有力工具。事实确是如此，封建时代的官学如汉代的太学、唐代的国子学、太学、四门学都是封建官僚机构的附属物。科举制度作为文官（兼及武官）的考试制度，强化了官学的政治性，造成了官学对政治的依附，使教育的政治功能更加突出。
由此可见，古代学校教育的社会功能主要是以意识规定为中心的政治功能，经济功能低微。古代教育对人性压抑和摧残十分严酷，教育的个体发展的功能无从显现。与古代学校教育的功能相对应的古代学校教育结构则在总体上呈现单调、封闭、松散的状态。
（二）近代教育功能：日益分化。
以机器生产为特征的英国工业革命，标志着人们改造自然的能力有了极大的提高，显示着社会生产力已发展到崭新的水平。人与自然之间的关系复杂化，原来较为简单的人与人之间的关系加入了物的中介，构成一种新型的复杂的经济关系。新的经济关系反应到生产和社会生活领域，便是交换与市场的拓展。市场经济秩序的确立，使资本主义经济的发展无需求助于任何外界力量的支持，而是通过经济界适者生存的市场规律选择所需要的经济行为主体，创造着新的市场机制和社会秩序。由于人文运动及商品交换的冲击，原来等级森严的人身依附关系逐步解体，资本主义意识形态的核心原则——个人主义或自由个性逐步确立。此时，教育功能突破了以灌输伦理规定为重心的功能系统，人的认知技能在生产中逐步取代原始本能而显示出巨大的力量。教育功能在理论上从文艺复兴时期的人文主义教育家反对宗教和封建特权，反对神学和蒙昧主义，到启蒙运动初期倡导的自然教育的“个人本位论”，经过一系列的改造，逐步过渡到“社会本位论”。教育的社会功能与个体发展功能均向前跃进，教育的经济功能逐渐显现出来。
在近代教育中普通教育、职业教育和成人教育等类别结构也基本形成。18世纪末在工业机器生产的基础上形成了职业教育。19世纪中叶以后，随着资本主义的发展，生产的社会化程度越来越高，要求劳动者具有一定的文化水平，了解生产过程，掌握工艺原理，不断提高技术熟练程度，这样就产生了专门培训劳动力的职业学校，中等职业学校此时兴旺发达。职业教育的发展，加强了教育与经济的联系。马克思在《资本论》中说道：“如果说，工厂法作为从资本那里争取来的最初的微小的让步，只是把初等教育同工厂劳动结合起来，那么毫无疑问，工人阶级在不可避免地夺取政权之后，将使理论的和实践的工艺教育在工人学校中占据应有的位置。”要让工人们“了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。
教育的普及和发展，学校的大量建立，迫切需要大批教师。因此，资本主义国家普遍立法加强正规师范教育。例如1833年，法国颁布的基佐教育法令，规定每个省必须有一所师范学校。基佐教育法令实施后，新设师范学校30所。5年后，法国师范学校发展到76所。1839年，马萨诸塞州批准建立了美国第一所州立师范学校。1888年，英国克罗斯委员会建议提高教师的薪水，成立师资培训学院。资本主义世界的师范教育一时繁荣起来。师范教育的繁荣使得教育得以快速发展，教育的自我繁衍功能得到明显加强。
中国的近代则处在半殖民地半封建社会，政治腐败，经济落后，科技、文化衰落，生产力停滞不前，教育因袭旧制，总体上无多大更新。只是到了清末洋务运动、维新变法时期，执行“中学为体，西学为用”的教育方针，才开始变革教育，废科举，兴学校，颁布新学制，设立新学堂，革新旧课程体系，引进一部分“西学”（主要是自然科学）。但教育结构与功能在总体上无多大进展，教育结构仍处于离散状态，教育功能仍然是以偏重意识规定的政治功能为主。
（三）现代教育功能：逐渐完备。
教育结构与功能演化、嬗变到现代已经发生了巨大的变化。20世纪20年代以后，随着生产社会化和自动化的发展，专门职业技能培养越来越重要。20世纪中叶以来，以电子技术为标志的世界新技术革命又一次促成了生产力的飞跃。新科技物化成现代生产资料不但延伸了人的体力，而且也延伸了人的脑力。科技的进步和生产力技术含量的提高，促使生产力的要素发生了质的变化。劳动者在进入劳动之前必须经过教育的训练，生产劳动对原始体能要素进行扬弃，吸收更多的认知技能。因此，现代教育特别注重人力的开发。芝加哥大学舒尔茨教授说：“当代高收入的国家的财富是什么构成的?主要是人的能力。”“我敢断言，对于每个工人实际收入的明显地增加来说，人力资本的投资是地地道道的‘活水源’。”人力资本理论认为，个人对教育的需求的目的是为了将来获取较高的薪水、工作地位和其他福利，而国家对教育的投资则是为了经济的增长和发展。因此，教育在某种意义上也成了一种资本。它的功能就在于促进个体认知技能的提高，从而促使经济增长和发展。“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。”教育的经济功能卓著。
现代教育显著的经济功能并未掩盖和替代教育的政治功能。只不过教育的政治功能随着社会的发展更加复杂化和隐蔽化，具体表现在资产阶级通过教育培养政府官吏和国民经济各部门的管理人才上。克鲁普斯卡娅在《国民教育与民主主义》中谈到英国阿波斯特这种学校和德国“农村寄宿学校”时指出：“新学校的目的就是满足国家对受过教育的、有知识的、有首创精神的高等公务人员的需要。满足资产阶级对工业企业能干的领导者的需要，迅速发展起来的帝国主义需要这种选拔出来的人物。”列宁在批判资产阶级教育家宣传“教育超政治论”时也指出：“资产阶级自己把资产阶级政治放在学校事业的第一位”，“学校完全变成了资产阶级统治的工具。”在社会主义社会，教育同样具有政治功能，列宁认为社会主义教育面临的政治是要“转向经济方面的政治”。
现代教育在显示突出的社会功能的同时，也注重教育的个体发展功能，强调教育发展儿童的个性。英国哲学家罗素（B．Rusell）在1932年写的《教育与社会秩序》一文中指出，教育最神圣的使命就是充实人性，培养具有创造的、建设的、独立的、和平的和完善的人。教育“最重要的是关于人的情况和每个人必须做的选择，在于发展关于自我选择以及对选择的意义和责任的认识过程”。当代人本主义心理学家、第三思潮的著名代表马斯洛（A．H．Maslow）认为教育的最重要的功能就是发展人的潜能，满足人的各种需要，强调教育要促使人自我实现。
四、教育功能的未来素描
信息化社会的到来对教育的发展提供了新的要求，也提供了千载难逢的机遇和新的科技手段。信息终端走进了社会生产和生活的各个领域，人类走出了封闭、隔离的世界，全人类由于计算机联网、信息的沟通而紧密地联结为一体。教育不再是传统意义上的教育。教育已转化为向全社会开放的、横向联系的、互为一体的联结体，整个教育系统逐渐由以学校为中心逐步向社会网络式转化。教育日益社会化、社会日益教育化的态势已经出现，人类进入了学习化的社会。教育功能将不断地细化，教育不仅促进社会和个体的发展，还具有娱乐、闲暇的功能（如老年大学的出现）。教育成了人们生活中必需的活动。“教育，如果像过去一样，局限于某些预定的组织规划、需要和见解去……