江西省推进农村校本教研制度建设的实践与思考
积极推行农村校本教研制度建设，不仅是广大农村教师专业发展的重要诉求，还关系到基础教育课程改革的整体推进与全局发展。江西省自2003年全面启动校本教研制度建设基地项目研究以来，各级教育行政与专业研究机构，从区域经济、社会状况和学校实际出发，在普及“以校为本”思想的基础上，不断强化农村学校、教师的使命感和责任感，把农村校本教研制度建设作为课程改革实现战略“突围”的重要举措，从农村教研现状调研入手，组织规划制度建设的愿景、目标与措施，在“完善教研制度，创新教研机制、县域整体推进”等方面作了积极而有效的探索，使江西全省农村校本教研制度建设呈现出健康向上的发展态势。一、从现状调研入手，让问题引导变革
2003年全面启动校本教研制度建设行动前，我们综合实地调查、教师访谈收集的信息以及实践经验，发现农村学校在教育教学管理、研究价值取向等方面存在一些问题。主要表现在:
1.教学管理本体迷失。一些农村学校教学管理者以分数为本、以过分细化的规章为本、以权力为本，缺乏科学的管理制度，“人”这个主体没有弘扬，教学研究也就不可能有所创新。
2.研究价值取向模糊。指令性、应检式和跟风型教研在农村学校仍有较大的市场。在一些教师眼中，教研就是一种对行政命令的执行，是完成校长布置的“任务”。被支配、被约束、被管制下的教研，难以激活一线教师的实践与创新热情。
3.各行其是封闭运行。受地理环境、经济、交通、通讯等因素的影响，有些中心校教学点分散、又呈单班教学，教师之间的交流沟通不够;一些村小关起门来搞教研，没有相应的制度来评价和督导;校际之间开放互助不多，农村学校优质资源共享机制相对缺乏，教育资源开发意识比较淡薄，中心校以及外界优质的资源得不到有效的利用。
4.教师徘徊于研究边缘。一些村小教师阅读量有限，知识结构单一，且角色复杂—下地是农民，进校是先生; 课堂是教师，课外是“护工”，没有精力做研究。有些边远村小教师周课时20余节，教务多、科目杂，教学参考资料匮乏，有的甚至一本教参还要几个人共用，再加上近几年教师受到由乡村中小学向城区学校、由贫困山区向发达城市“跳槽”现象的影响，一部分教师身在“曹营”、心思“汉”，徘徊在校本教研的边缘。
5.制度建设体现不够。“制度建设”所突出的应该是“建设”的过程，强调通过制度将学校有效的教研活动坚持下去。而一些学校不重视制度的“建设”，没有清晰的组织规划，只是一味强调经验学习与制度移植，简单地“拿来”拷贝一份，或网上“下载”，稍加调整“造”出来一份，出现教师不清楚学校有哪些教研制度的现象。
问题引导变革，变革的力量和原动力来自问题解决。从某个角度讲，正视问题、研究问题、解决问题、发现新问题……如此循环往复，应该是校本教研制度建设的永远追求。
二、制定愿景规划，让责任驱动行为
针对教研中存在的问题，我们从实际情况出发，立足农村教育底线的提升，规划共同愿景，明确部门职责，谋划特色发展……2003年，江西省颁发了《江西省以校为本教研制度建设指导意见》，2005年又制定了《江西省校本教研制度建设2005-2007行动计划》，从制度层面落实农村校本教研“重中之重”的地位。
我们以“深入推进农村校本教研制度建设策略研究，以责任驱动行动，促使农村学校教、研、修一体化，努力形成务实、有效的教研机制，形成直面教学问题，根植于课堂建设，促进每一位教师、每一所学校发展的教研文化，推动课程改革向纵深发展”为共同愿景。
教育行政部门、教研机构、学校校长，各负其责、各司其职，把制度落实到实践层面，让教师、学生体验到、感受到并真正受益。
我们采用“高层牵动、典型示范、区域推进”的运作措施，促进全员参与、整体发展。
高层牵动——省教研室以“农村校本教研制度建设的实践与策略研究”为专项研究，聘请教育部、上海市等知名专家，成立了校本教研制度建设“专家指导组”，以提升研究的学术含量;定期请专家讲学、深入基地座谈、听课、调研、跟踪评估，直面实践层面的真问题，引领全省农村校本教研制度建设;
典型示范—我省在全国校本教研制度建设项目组的领导和支持下，本着“布点合理、影响一方、服务农村”的原则，建立了分布在赣州、上饶、抚州、吉安、南昌5个设区市的10个省级“实验性、示范性校本教研基地”。其中，南昌市西湖区、上饶市广丰县、赣州地区南康市为国家级校本教研基地。以“实践反思、形成特色、评估推广、均衡发展”的策略推进基地建设;
区域推进—贯彻落实教育部“以县为主”的农村教育改革管理措施的精神，县区拥有教育管理与决策权力，根据具体情况规划各自的发展思路，提出自己的教育主张，谋划教育发展措施，重构县区教育文化。同时，充分发挥乡镇教办在“县区—乡镇—学校”这一行动链中的“枢纽”作用，将“发展思路、教育主张、具体策略”等落实到每一所村小，实现区域整体推进。
三、抓点突破，用典型牵引一方
在“江西省校本教研制度建设实践与策略研究”这一主题统领下，各校本教研基地根据区域经济、社会和文化特色，确立了自己的研究专题。如，南昌市西湖区:联片互动、区域性推进校本教研实践与策略研究;上饶地区广丰县:以人为本、弘扬主体、特色发展;赣州地区南康市:“四线三课”推动农村学校校本教研有效范式;南昌市东湖区:依托教育网站优势，促进区域性校本教研;赣州市上犹县:创建书香校园，成就幸福人生;吉安地区遂川县:夯实教研组建设，构建“学习型”共同体;抚州地区临川县:中心城区与农村学校教研差异与经验共享……
省教研室以“基地”为抓手，以点突破，推动“面”上教研稳步发展。如，2004年5月，我们在南昌市西湖区召开了“江西省以校为本教研制度建设研讨会”，探讨“联片互动，区域性推进校本教研制度建设的范式研究”;2006年5月，在上饶市广丰县召开了“江西省农村学校推进以校为本教学研究制度建设现场经验交流会”，总结、交流研究经验。两次会议，重在提供可学习、可借鉴的适应学校发展的校本教研模式，提升县区教研室、学校校长、教师对校本教研制度建设的认识与责任感，促进学校教师成长和城乡学校和谐发展。
四、重建制度，让规则演绎秩序
为保障农村校本教研顺利展开，在县区层面，我们出台一系列指导性意见，如《关于加强以校为本教研制度建设的意见》、《关于建立农村校本教研乡镇中心校辐射机制的意见》、《关于进一步加强学校教研组建设的意见》、《关于做好校本教研实验性示范性基地评估意见》等，引导和规范区域教育管理工作;在学校层面，建立并优化了教研常规管理制度，如《理论学习制度》、《教研组建设计划》、《集体备课制度》、《问题会诊制度》、《课堂教学开放制度》、《参与式听评课制度》《发展性教师评价制度》等，激发教师的积极性和创造性，形成良好的教学改革秩序。
全面建立以“县(区)教育行政部门管理，同级教研室专业支持，学校校长为责任人，教师为实践主体”的校本教研长效运行机制，促进区域之间、校际之间、教师之间的广泛沟通、竞争和分享。主要有:
多元对话机制—各县区在推进制度建设过程中，积极开展“校长论坛、教师沙龙、联席会议、网上论坛、校长对话日”等活动，在多元思想的交锋中生成教育智慧，建构每一所学校、每一位教师自己的研究方式。多元、对话机制的建立，成为“科学、民主、开放”教研制度文化的体现。
民主决策机制—制度的建立、执行应该是一个民主、开放的过程。以县为主、以中心校辐射都尽可能做到指导“到位”而不“越位”。每一所学校，不论大小，都拥有“自主发展、民主决策”的权利。每一项教研制度出台，必须考虑学校发展的实际，给予教师知情权、参与权和决策权，让每一位教师都成为制度建设的“主体”。
联片教研制度—以“中心校”“名校”为龙头，吸纳周边3-4所学校组成教研协作片，协调经费、资源和专业支持等问题。如“乡镇优秀音乐教师走课制”“名师驻点帮教制”“农村中心校辐射”和“乡镇骨干教师工作室”等。联片教研措施的实施，促进了校际之间的资源共享，初步解决了部分村小师资紧缺的问题，打破了学科之间、校内与校外之间的“壁垒”，为农村中心校辐射找到了工作切入点。
成果共享机制—定期召开全省校本教研制度建设研讨会、专题经验交流会等，让经验在全省范围内及时得到推广和转化。如，在《江西教学教材教研网》辟有“校本教研”专题研究板块交流各地教研经验;与人教社联合，以《试教通讯》特刊形式将江西校本教研制度建设的经验推向全国;正式出版《小学语文教学案例》和《小学数学教学案例》两本集子。同时，在内部刊物《教学研究与实验》2006年13期上刊发“江西省农村校本教研制度建设”专辑，及时分享、传播好的经验做法。
五、专业介入，由视野决定世界
注重建设专业支持队伍，加大引领力度。省校本教研“专家指导组”除积极邀请课程改革专家来江西讲学同时，还与教研室与教研基地建立长期的建设性合作伙伴关系。各县区教研部门相应地建立了自己的“教研基地校”，下沉到学校与教师一同做课题，协作攻关，用高质量的研究成果为学校提供技术支持，促进教师专业发展。
举办农村骨干教师研修班。建立县区“专业支持”人才资源库。各县区在农村校本教研范式探索中基本建立和完善了“县（区）教研室—片区教研协作组—乡（镇）教研学科中心组—学校教研组”四级教研网络。依托“教研网络”，网内协作互动，形成了区域合作交流共同体。
同时通过专题培训式、项目合作式、……定期驻点式、即时咨询式、追踪跟进式、网络交互式等多种专业引领方式，提高引领实效。
六、方式创新，通过变革催生智慧
各县区把校本教研方式创新的着眼点放在发展学生、成就教师上，着力点放在改进课堂行为上，切入点放在真实的课例上。在学习、借鉴行动研究、教育叙事、现象分析等的基础上，加以本土化改造，洋为中用、古为今用、食而有化，并努力在一点上做细、做精，寻求突破，实现教研方式的创新。如，合作共享的集体备课、直面现实的问题会诊、聚焦课堂的教育叙事、多元互动的课例研讨等，通过这些，实现智慧生成、实践追问、经验重构、理念求解。
问题与思考
三年多的农村校本教研制度建设,一方面使农村学校找到了一条教师专业发展的重要途径，提升了农村教师“立身”教学研究的责任，激发了农村教师投身课程改革的热情;另一方面也促使我们冷静反思随着校本教研制度建设的深入推进，不断产生的许多深层次的问题。
（一）反思校本管理：我们关注制度“本身”，还是研究中的“人”？
任何一项教育制度，都暗含着一种伦理取向—它关注谁、亲近谁、服务谁？我们的教研制度是否切实做到了贴近教师、贴近课堂、贴近教学？教育制度价值取向的转变体现在:对于校本教研活动，我们是关注“人数参与”，还是“思维参与”;对于校本教研的成效，我们是关注“留下什么”还是“改进什么”;对于教师的专业成长，我们是关注“任务驱动”还是“成长激励”？
校本教研制度在执行的过程中，我们是否真正关注了细节的落实，是否真正关注了研究中的“人”。比如，农村相当一部分村小教师负担相对较重，教研时间很难保证。那么我们需要考虑的是，村小离中心校或县城最远的有多少路程？教师参加一次中心校的协作教研活动交通问题如何解决？教研带来的花费占教师月工资收入多少？教学研讨中形成的共识能够在多大程度上改变农村教师的教学行为？
（二）追问教研实效：我们是在“运水”，还是在“修渠”？
在教育部“校本教研制度建设项目推进会”上，项目专家明确指出，要加强学校教研组建设，坚持以“研”为主，策划有针对性的活动，重视活动的实效性。我们各级教研部门在评估校本教研实效时，应关注学校自身的“造血”能力，进一步加大教研组长和骨干教师的培训力度，力争建设一支高素质的教研队伍。培养他们善于策划多种形式的、符合本校实际情况的教研活动的能力，要讲究方法的科学性，不统一要求“课课写反思、天天写随笔”，不以牺牲教师的热情、激情为代价，适时、适度地让教师“有感而发”，努力提高教师的研究能力，让教师有足够的底气自主研修。教研人员在决策与行动时，不妨多问一问:我们是在“运水”，还是在“修渠”？
（三）叩问引领效用:是“催生”智慧，还是“约束”思想？
随着课改的深入推进，深层问题不断涌现，我们需要加大“专业引领”的力度，提升与高校合作共建的学术水平。但“权威”是把“双刃剑”，引领得法，是教师职业生活中的一种精神财富，能促进教学创新;“唯我独尊”，则禁锢教师思想，约束、僵化教师思维。如何在言论自由的前提下，让一线教师听到时代的最强音，让教师面对不同的“专业引领”，能够审慎地取舍—不迷信权威，不简单“拿来”，也不固步自封，一味排斥。这就需要我们探索一种更有效的专业引领管理机制。
（四）重读文化建构:是“点缀”，还是“内化”于教师的行为中？
校本教研倡导的是“扁平式的管理”，教师是否能经常与校长交流沟通成为学校文化建设的具体体现之一。这种文化，不是“应检”时的一种点缀，而是“内化”成教师日常教学行为中的一种特质。在这样的团队中，教师能够且愿意充分发表自己的见解，不畏惧权威，校园没有话语霸权，质疑问难、进言献策管道畅通，教师乐于与领导交流思想……反之，一线教师的困惑如果不能及时得到回应，校长不听或者听不到真实的声音，那就意味着这个团队失去了智慧与创新的根基。